|
|
Colloquium peiling wiskunde in de eerste graad SO (B-stroom)Toespraak van de Vlaamse minister van Werk, Onderwijs
en Vorming
Dames en heren, Vandaag krijgen we een antwoord op de vraag: hoe goed presteren de leerlingen van het beroepsvoorbereidend leerjaar voor wiskunde in een peiling die eind vorig schooljaar werd afgenomen. Deze peilingen en de resultaten ervan voorleggen en bespreken, past helemaal in het beleid dat ik wil voeren. Ik wil scholen stimuleren om de lat hoog te houden en ik wil resultaten zichtbaar maken. Dat wil niet zeggen dat ik alleen maar naar eindresultaten wil kijken, zonder rekening te houden met de condities waarbinnen die resultaten tot stand komen. Het betekent wel dat ik het werken aan kwaliteitsverbe-tering ook wil voeden met goede informatie over resultaten. En dit principe geldt zowel op het niveau van een individuele school of scholengemeenschap als op het niveau van het Vlaamse onderwijssysteem. Wie zichzelf doelen stelt, moet ook regelmatig in de spiegel durven kijken om te zien of die doelen ook gerealiseerd worden. [Interne kwaliteitszorg in sterke onderwijsinstellingen] In het nieuwe kwaliteitsdecreet heb ik de krijtlijnen hiervoor verder uitge-tekend. De externe kwaliteitszorg blijft de rol van de onderwijsinspectie, maar de interne kwaliteitszorg is meer dan ooit de taak van de onderwijsinstelling zelf. Ik laat scholen vrij in de manier waarop ze dit aanpakken, maar ik zal hen wel stimuleren wanneer het moet en ondersteunen wanneer het kan. Voor ondersteuning kunnen scholen en centra wel rekenen op de pedagogische begeleidingsdiensten en op de aanbieders van nascholing. Zij garanderen een goede mix van eigen aanbod en ondersteuning op vragen. De overheid reikt ook zelf gegevens en instrumenten aan waarmee scholen aan de slag kunnen om hun kwaliteit te behouden of te verbeteren. De resultaten die hier vandaag gepresenteerd worden zijn daar een voorbeeld van. De resultaten op de peilingen geven de overheid feedback over het bereiken van de doelen die voor bepaalde leerlingengroepen worden vooropgesteld. Ligt de lat te hoog of te laag? Kunnen we als overheid initiatieven nemen om de resultaten te verbeteren? Dat zijn vragen die we ons als overheid moeten stellen. Maar de resultaten op de peilingen zijn ook voor scholen belangrijke referentiegegevens. Herkennen we onze school en onze leerlingen in de resultaten? Wie het ‘geluk’ had deel uit te maken van de steekproef van scholen voor de peiling, krijgt vandaag de resultaten op Vlaams niveau, én de resultaten voor de eigen school, vergeleken met dat Vlaamse gemiddelde. In de betrokken scholen kan het gesprek beginnen. Zijn we goed bezig? Komen deze resultaten overeen met onze verwachtingen? Wat kan beter? [Toetsen voor scholen] Om echter iedereen de kans te bieden om dit soort analyses te voeden met betrouwbare gegevens, zullen we paralleltoetsen van de peilingen ter beschikking stellen van alle scholen. We werken momenteel aan een gebruiksvriendelijk systeem waarbij scholen de instrumenten kunnen downloaden van een beveiligde website en nadien een feedbackrapport kunnen aanvragen. We bieden dit aan als een service aan de scholen, gratis en vrijblijvend. Ongetwijfeld gaat het hier over een systeem dat moet groeien. Gezien de meerjarenkalen-der van de peilingen zullen we jaarlijks twee nieuwe paralleltoetsen aan het systeem kunnen toevoegen, telkens voor een ander onderwerp en een andere leeftijdsgroep. We zullen hierover verder overleggen met koepels en pedagogische begeleidingsdiensten want we vinden het belangrijk dat zij deze evolutie ondersteunen. Scholen zullen ondersteuning kunnen gebruiken bij het interpreteren en werken met de feedbackrapporten die ze ontvangen. En hier zien we een belangrijke taak weggelegd voor de pedagogische begeleiding. [Peilingenkalender] Zoals ik al aangaf beschikken we over een meerjarenkalender voor de peilingen. De voorbije jaren kwamen de talen vaak aan bod. Het is belangrijk dat we in onze peilingenkalender variatie inbouwen. De peiling die vandaag aan de orde is, namelijk de peiling wiskunde in de B-stroom van de eerste graad, vormt de start van een reeks wiskundepeilingen. Eind mei van dit schooljaar wordt zowel in het basisonderwijs als in de A-stroom van de eerste graad secundair onderwijs, de beheersing van de eindtermen wiskunde getoetst. We zullen volgend jaar dus beschikken over de wiskunderesultaten van het basisonderwijs en van de A- en B-stroom van de eerste graad secundair onderwijs. Voor het basisonder-wijs zullen we bovendien kunnen vergelijken met de resultaten van de eerste peiling in 2002. Een boeiende discussie over het wiskundecurricu-lum tot 14 jaar lijkt mij gegarandeerd. [Bijzondere peiling] Maar nu over naar het onderwerp van vandaag: de peiling van de ontwikkelingsdoelen wiskunde in het BVL. Deze peiling was in meerdere opzichten een bijzondere peiling. Omdat de leerlingenpopulatie in de B-stroom enorm heterogeen is, werd de peiling in het BVL voorafgegaan door een onderzoek naar de beginsituatie van de leerlingen bij het begin van het eerste leerjaar B. Van de leerlingen die in het BVL deelnamen aan de peiling, legden ook een groot aantal het voorafgaande schooljaar in 1B begintoetsen af voor Nederlands en wiskunde. Door de resultaten van dit onderzoek te koppelen aan de peilingsresultaten, was het voor deze leerlingen mogelijk om bij de peiling rekening te houden met hun beginscores en om hun leerwinst te onderzoeken. Bovendien was deze peiling bijzonder omdat voor het eerst een peiling werd afgenomen in de B-stroom van de eerste graad. In de B-stroom gelden ontwikkelingsdoelen en geen eindtermen zoals in de A-stroom en in het lager onderwijs. Bij de interpretatie van de peilingsresultaten mag men dit niet uit het oog verliezen. [Ontwikkelingsdoelen in plaats van eindtermen] Ontwikkelingsdoelen voor het gewoon voltijds secundair onderwijs zijn minimumdoelen rond kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de overheid wenselijk acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie en die de school bij haar leerlingen moet nastreven. Dit in tegenstelling tot eindtermen waarvoor de school de opdracht heeft om ze met haar leerlingen ook te bereiken. Toen men in 1996 koos voor de benadering via ontwikkelingsdoelen,en niet via eindtermen, in de B-stroom, was dat een bewuste keuze. De ongelijke startpositie van de leerlingen was hiervoor de bepalende factor. En die argumentatie gaat nog altijd op. Het aanbieden van een ruim gamma van relevante doelstellingen die worden nagestreefd, wordt voor de B-stroom belangrijker geacht dan het bereiken van een beperkt aantal eindtermen. Zo’n set eindtermen zou door de grote heterogeniteit bij de leerlingen moeten geformuleerd worden op het niveau van de laagste groep. Daardoor wordt de uitdaging voor de andere groepen te minimaal. Het is beter dat alle scholen zich inspannen om zoveel mogelijk doelstellingen na te streven, voor iedere leerling volgens zijn of haar eigen talenten en mogelijkheden. De ontwikkelingsdoelen voor wiskunde in de B-stroom houden rekening met drie uitgangspunten:
Ik wil de resultaten van de peiling tegen deze drie aspecten afzetten. [Mogelijkheden en behoeften van de leerlingen] B-stroomleerlingen hebben doorgaans negatieve ervaringen opgelopen met wiskunde. Hen opnieuw motiveren kàn, als deze leerlingen het vak als zinvol, nuttig en aangenaam ervaren. Werken met herkenbare situaties die aansluiten bij hun belevingswereld en aangepast zijn aan hun bevattingsvermogen, sluit aan op hun behoeften en mogelijkheden. Ik leer uit de peiling dat de BVL-leerlingen het vak wiskunde weten te waarderen. De meesten beseffen dat wiskunde belangrijk is voor andere vakken, voor het dagelijks leven, en voor hun later beroep. Meer dan de helft zegt zelfs expliciet graag wiskunde te doen en bij de meesten is het zelfvertrouwen in het leren van wiskunde eerder hoog. Dat zijn belangrijke vaststellingen. Een pluim daarvoor voor scholen en leraars. [Wiskunde voor het dagelijkse leven] De ontwikkelingsdoelen voor wiskunde zijn in hoge mate gericht op toepassing in het dagelijkse leven van de jongeren. Zij bieden aanknopingspunten voor dagelijkse realiteiten, en dienen ook zo te worden geoperationaliseerd. Het gaat vooral om “toegepaste wiskunde”. Dat gebeurt met praktische opgaven, met realistische contexten. Maar die maken het de leerlingen meestal niet gemakkelijk, zo blijkt uit de peilingresultaten. Er moet heel wat “ruis” weggefilterd worden alvorens ze zicht hebben op de wiskundige of rekenkundige essentie. Zulke pro-cessen zijn moeilijk voor iedereen, dus zeker voor de B-stroomleerling. “Vraagstukken” is het moeilijkste wat er bestaat in wiskunde. Uit de resultaten van de peiling blijkt dat we hier gas moeten bijgeven. Hier moeten we zeker dieper over nadenken, fijner stellen wat we beogen, meer aandacht besteden aan "leren oplossen" bijvoorbeeld. [Vormende waarde van wiskunde] Niet alles hoeft te worden opgeofferd aan het nuttige, het functionele. Ook leerlingen in de B-stroom moeten de kans krijgen om stappen te zetten op de weg van abstractie en abstrahering. Wiskunde leent zich daar goed voor. Formalisering van wiskunde in formules, het lijkt voor ons niet zo moeilijk, maar het is voor leerlingen een hele stap in de ontwikkeling van hun wiskundig denken. Uit de resultaten blijkt dat dit een zeer hoge ambitie is voor de B-stroom. Misschien wel te hoog. We moeten ons daarover beraden. We kunnen het niet maken alleen maar de feiten vast te stellen – ‘ze kunnen het niet, of toch onvoldoende’ - en de handdoek in de ring te gooien. Hoe leggen we het aan boord om de leerlingen over de lat te krijgen? [Resultaten] Dit gezegd zijnde wil ik met u de resultaten meer in detail bekijken. Het lijkt erop dat rekenen niet lukt, dat werken met grootheden redelijke uitslagen oplevert en dat meetkunde goed zit. Informatieverwerking zit op een behoorlijk niveau. Probleemgericht denken en toegepast oplossen –zoals eerder gezegd - is niet goed. Rekenen met geld lukt wel. Op het rapport van deze peiling staan zowel goede als slechte punten, zoals dat wel vaker het geval is met rapporten. Om met een positieve noot te beginnen: analyse van de resultaten leert dat de leerlingen het goed doen op een eerste, elementair beheersingsniveau van de ontwikkelingsdoelen, en dit voor bijna alle 14 meetschalen. [Rekenen] Wat mij zorgen baart is dat de resultaten voor de toetsen over getallen en bewerkingen, het rekenwerk zeg maar, zo ontgoochelend zijn. Bij de hoofdbewerkingen blijkt het vermenigvuldigen en het delen moeilijk en staartdelingen lukken al helemaal niet. Als er bij berekeningen decimale getallen aan te pas komen haken velen af. Ook breuken omzetten naar een decimaal getal en omgekeerd beheersen de leerlingen onvoldoende. Cijferen op papier is niet de sterke kant van veel B-stroom leerlingen. Als leerlingen een rekenmachine mogen gebruiken, dan lukt dit allemaal beter. Met een zakrekenmachine voeren ze de hoofdbewerkingen correct uit, ook met decimale getallen. Moeten we de balans dan niet meer laten overhellen naar rekenen met elektronische hulpmiddelen in plaats van met pen en papier? Vandaar mijn uitdaging voor de leraren en leerplanmakers: hoe zet je de zakrekenmachine of andere technische hulpmiddelen nog beter in als leermiddel, niet alleen om “kale sommen” te maken, niet enkel om rekentechnische uitkomsten te geven, maar om probleemoplossende denkprocessen, samenhangen, inzichten, en gevoel voor getallen te ondersteunen? [Meten en meetkunde] Begrijpen en meten van grootheden haalt een score van 90 procent. Het gaat om het kennen van fysische grootheden zoals lengte, omtrek, oppervlakte, volume, inhoud, massa, tijd, temperatuur en hoekgrootte. De leerlingen slagen hier met glans. Het is daarom merkwaardig dat leerlingen bij het berekenen de begrip-pen oppervlakte en omtrek verwarren. Al van in het basisonderwijs wordt daar op geoefend. Wat zijn verklaringen voor deze uitschuivers? Hoe kunnen we dit bijsturen? Het verheugt mij vast te stellen dat de leerlingen goede prestaties neerzetten voor meetkunde zelf. Leerlingen kunnen figuren herkennen, aanvullen, samenstellen en ordenen. Ze slagen erin om een ontwikkeling te maken van een driedimensioneel lichaam zoals een kubus of een balk. Enkel bij het openvouwen van een cilinder hebben ze wat meer problemen. Met de hulp van een raster kunnen ze een tweedimensionele tekening vergroten of spiegelen om een symmetrieas. Deze cijfers zijn goed en tonen aan dat meetkundig en ruimtelijk inzicht niet als “te moeilijk” moeten bestempeld worden. B-stroomleerlingen worden wat dit betreft vaak onderschat. Deze vaardigheden zijn essenti-eel voor de latere beroepsopleidingen. Vooral door het inzetten van ICT kan hiervoor grote vooruitgang gemaakt worden. [Informatieverwerking] Wat de cluster informatieverwerking betreft, het werken met tabellen en grafieken, worden er redelijke prestaties neergezet. Over het algemeen kunnen leerlingen essentiële numerieke informatie halen uit TV-gidsen, tabellen van het openbaar vervoer of grafisch gepresenteerde evoluties. Het belang van deze goede uitslagen mag niet onderschat worden. Dit zijn ontwikkelingsdoelen met veel rechtstreekse toepassingen in de verdere opleiding en in het dagelijkse leven. Werken met grafische representaties en tabellen wint aan belang in onze maatschappij. Daarop voortbouwend ware het goed indien deze invalshoek didactisch verder zou geëxploreerd worden. Waarom niet vanuit tabellen en grafie-ken getalinzicht en bewerkingen bijbrengen en ondersteunen? Dit deel-gebied biedt nog onontgonnen mogelijkheden. En de B-stroomleerlingen scoren hier goed op. [Toepassingsgerichtheid] Over toepassingsgerichte opgaven had ik het al eerder. Leerlingen presteren minder goed op rekenopgaven die peilen naar toepassing in praktische situaties of zinvolle contexten. Dat geldt blijkbaar niet voor rekenen met geld. Dan zijn ze blijkbaar wel alerter en accurater. Alle leerlingen kunnen nagaan hoeveel geld ze hebben, of ze daarmee genoeg geld hebben om bepaalde artikelen te kopen, ze weten hoeveel ze moeten terugkrijgen, ze kunnen met gepast geld betalen, ze kunnen correct uitrekenen hoeveel ze zullen moeten betalen aan de kassa. Met het oog op het dagelijkse leven is dit een belangrijk ontwikkelingsdoel. Mogelijk heeft dit goede resultaat te maken met het feit dat dit een vaardigheid is die leerlingen in het dagelijkse leven regelmatig "oefenen". Een deelgebied waar het dan weer alle hens aan dek is, is het werken met schaal. Eenvoudige informatie aflezen van een kaart of informatie halen uit een schaalmodel lukt nog behoorlijk. Echt inzicht hebben de leerlingen echter niet in het schaalbegrip. Ze weten niet wat een gegeven schaal betekent en kunnen ook niet werken met tekeningen of modellen. Ze kunnen de (werkelijke) afstand of grootte van de tekening of het model niet berekenen. In de peiling wiskunde basisonderwijs bleken leerlingen van het zesde leerjaar hier minder problemen mee te hebben. [Wiskundige of numerieke geletterdheid] In globo ben ik verrast door de resultaten. Maar ik wil hierover geen oordeel vellen en hiervoor geen oplossingen aandragen. Ik kan dat ook niet doen. Het is niet aan mij om het antwoord te geven. Daar moet het onderwijsveld zelf voor zorgen. Als minister ben ik niet de componist, en zeker niet de dirigent van het onderwijs. Ik ben hoogstens de intendant die vragen moet stellen en het debat goed moet organiseren, zonder vooruit te lopen op de conclusies. Het lijkt mij dat de peiling aantoont dat de lat van de wiskundige geletterdheid, zoals bijvoorbeeld in het PISA-onderzoek, te hoog ligt voor de B-stroom populatie. En toch, als we voor de B-stroomleerlingen de ambitie hebben om hen een succesvol traject in het gewoon voltijds onderwijs te laten doorlopen, als we hen voldoende willen wapenen voor onze complexe maatschappij, dan mogen we niet te laag mikken. Ze moeten minimaal moeten in staat zijn om allerlei numerieke informatie te verwerken, te interpreteren en te communiceren waardoor het mogelijk wordt effectief te participeren aan maatschappelijke activiteiten. Dat is meer dan zelfredzaamheid. We zouden dat kunnen omschrijven, niet als wiskundige geletterdheid, maar als numerieke geletterdheid. En mogelijk volstaat dat voor deze leerlingen. [Kansarmoedeprofiel van de B-stroom] Ik wil even de peilingtoets laten rusten en ingaan op het kansarmoede-profiel van de B-stroom. Ongeveer 65 procent van de aan de peilingtoets deelnemende leerlingen komt in aanmerking voor het genereren van GOK-lestijden. Leerlingen met een kansarmoedeprofiel zijn kwetsbare leerlingen. We moeten deze jongeren extra stimuleren om hun talenten te ontwikkelen. We moeten er alles aan doen opdat deze jongeren een kwalificatie zouden halen. Zo kunnen zij de kansarmoede doorbreken. Een gelijkekansenbeleid is voor deze jongeren broodnodig. Scholen die de zorg voor deze leerlingen opnemen, staan voor grote uitdagingen. Uit deze peiling blijkt dat leerlingen in scholen met een hoge concentratiegraad van GOK-leerlingen het doorgaans minder goed doen dan leerlingen in scholen met een lagere concentratiegraad. Zij boeken bovendien gemiddeld een lagere leerwinst. Als rekening wordt gehouden met de begintoetsen bij de start in 1B, halen leerlingen in scholen met een hoge concentratiegraad lagere scores dan verwacht. [Gelijke onderwijskansenbeleid] De voorbije vier jaar heb ik fors geïnvesteerd in deze leerlingen door in het beleid de klemtoon te leggen op “gelijke onderwijskansen”. Dit beleid heeft de voorwaarden gecreëerd om gelijke kansen in het onderwijs ook effectief waar te maken, door de herverdeling van de werkingsmiddelen in het leerplichtonderwijs en door aanpassing van de GOK-regelgeving. [Nieuwe financiering] We baseerden financiering van het leerplichtonderwijs voor een belang-rijk deel op leerlingenkenmerken. Ze houdt rekening met de thuistaal van de leerling, de opleiding van de moeder, het al of niet ontvangen van een studietoelage en de buurt waar de leerling woont. Voortaan bepaalt dus niet het net waartoe de school behoort hoeveel werkingsmiddelen men krijgt, maar wel het sociale profiel van haar leerlingen. [GOK] Op 1 september 2008 ging het aantal uren voor gelijke onderwijskansen (GOK) in het basis- en secundair onderwijs fors omhoog. Het totale GOK-budget stijgt dit schooljaar van 83,1 miljoen euro naar 101 miljoen euro. Dat is een toename van meer dan 20% en stemt overeen met 200 extra voltijdse jobs in het basisonderwijs en 280 extra voltijdse jobs in het secundair onderwijs. Deze investeringen zijn gegarandeerd voor de toekomst. We zullen echter nauwgezet moeten blijven nagaan of al deze inspanningen en investeringen bijdragen tot meer kansengelijkheid, tot een minder geaccidenteerde schoolloopbaan van leerlingen en minder ongekwalificeerde uitstroom aan de eindmeet. Uit deze peiling blijkt alvast dat leerlingen die achter zitten op leeftijd minder goed presteren op de peiling wiskunde dan leerlingen die wel op leeftijd zitten. Dat stelden we ook al vast in de voorbije peilingen in het basisonderwijs. Uit de vergelijking tussen de beginsituatie in 1B en de resultaten van de peiling wiskunde in het BVL blijkt bovendien dat leerlingen die in het basisonderwijs 2 jaar of meer vertraging hebben opgelopen, in de B-stroom nog verder achterop raken. Ze doen het dus minder goed dan we op basis van hun beginsituatie zouden verwachten. Dat kan ons tot nadenken stemmen over zittenblijven als maatregel. Nochtans stelden we in een eerdere peiling vast dat leerkrachten basisonderwijs zittenblijven een goede maatregel vinden om ervoor te zorgen dat leerlingen beter gaan functioneren op school. [Leerzorg] Niet alle leerlingen die problemen ondervinden bij het leren zijn jongeren met ongunstige socio-economische achtergrondkenmerken. Er zijn ook jongeren die wegens persoonlijke kenmerken extra ondersteuning nodig hebben in het onderwijs. Ik denk dan aan de 30 procent leerlingen in de peiling in het BVL die volgens hun ouders problemen bij het leren hebben omwille van een stoornis of een handicap. We moeten evalueren of de opvang van deze leerlingen in de B-stroom een afdoend antwoord biedt op hun noden. Opvallend in dit verband is één van de vaststellingen uit het onderzoek van vandaag. Bij de leerlingen met een verstandelijke handicap is de kans op het juist oplossen van een doorsnee peilingsopgave 17 procent lager dan bij leerlingen zonder deze beperking. Tot daar dit deel van de vaststelling. Maar wanneer voor deze leerlingen rekening gehouden wordt met hun scores op de begintoetsen in 1B, blijken zij op het einde van BVL wel verder achterop te geraken. Ze boeken minder leerwinst dan leerlingen met dezelfde beginscores. Dit is een belangrijke vaststelling die ons tot nadenken moet stemmen. We moeten ook voor leerlingen met een stoornis of een handicap de vinger aan de pols houden bij het uitstippelen van een zorgbeleid. Vandaag geven we al ondersteuning aan deze leerlingen. Het wordt stilaan tijd om de verschillende vormen van zorg en ondersteuning ten opzichte van mekaar te positioneren. Hiervoor hebben we een gemeenschappelijk kader bedacht, met name het leerzorgkader. [Leerzorgfoto van de B-stroom] Ik liet in juni 2008 vanuit leerzorgperspectief een virtuele foto maken van meer dan 8600 leerlingen uit het basis- en secundair onderwijs, de zogenaamde ‘Praktijktest in het kader van Leerzorg’. Laten we even stil staan bij de ruwe leerzorgfoto van de B-stroom leerlingen, die werd gemaakt op basis van 367 leerlingendossiers. Ongeveer 82 procent van de B-stroomleerlingen behoort tot leerzorg-niveau I. Om het gemeenschappelijk curriculum met deze leerlingen te realiseren nemen de scholen preventieve zorgmaatregelen zoals effectieve instructie, een krachtige leeromgeving, een veilig klas- en schoolklimaat, een adequate schoolorganisatie en leerlingengroepering en een systematische opvolging van de leerlingen. Daarnaast passen ze ook de onderwijsomgeving aan door te differentiëren en te remediëren. 14 procent van de B-stroom-leerlingen werd ingeschaald op leerzorg-niveau II. Voor deze leerlingen nemen scholen dispenserende of compenserende maatregelen. Voor sommige leerlingen voegen scholen extra doelen toe. Scholen dispenseren onder meer door de leerplan-doelen die niet nodig zijn voor het nastreven van de ontwikkelingsdoelen te laten wegvallen of te vervangen door gelijkwaardige doelstellingen. Compenseren doen scholen door het aanreiken van hulpmiddelen zoals bijvoorbeeld ICT of geheugensteuntjes voor het onthouden van algoritmes. Ze hanteren ook compensatiestrategieën bij het inoefenen en evalueren door bijvoorbeeld meer tijd te geven voor het afwerken van taken of door de taken in omvang te beperken, door toetsen voor te lezen of weer te geven via een auditieve informatiedrager. De praktijktest bracht aan het licht dat gewone scholen ook de zorg opnemen voor leerlingen met een inschaling op leerzorgniveau III en IV. Dit zijn leerlingen die nood hebben aan een individueel curriculum op basis van individuele handelingsplanning, aan een orthopedagogische of een orthodidactische aanpak en aan therapie. Net geen 2 % van de B-stroom leerlingen schaalde men in leerzorgniveau III (1,3 %) of IV(0,5%). [Financiële middelen en personeel voor leerzorg?] Ik ben er mij ook van bewust dat scholen via de huidige regelgeving onvoldoende middelen en personeel genereren voor de ondersteuning van de leerlingen met een inschaling in leerzorgniveau III of IV. Met leerzorg willen we dit grondig veranderen. Een gewone school zal voor een leerling met een inschaling in leerzorgniveau III of IV aanvullende werkingsmiddelen en omkadering krijgen, vergelijkbaar met deze van het buitengewoon secundair onderwijs. Leerzorg is een complex en delicaat dossier. Ik ben ervan overtuigd dat het leerzorgkader mogelijkheden bevat om de groep leerlingen waar we het vandaag over hebben – de leerlingen van de B-stroom – meer en betere onderwijskansen te bieden. Ik hoop om samen met de politieke partners en alle onderwijspartners tot een engagement te komen om leerzorg in een volgende legislatuur te kunnen implementeren. [Consultatie en conferentie] Dames en heren, Na deze algemene beschouwingen over de B-stroom wil ik terug komen naar het peilingsonderzoek. Wat doen we nu met al de gegevens na vandaag? Ik zei het al: het debat is open. Laten we er vandaag mee starten. De resultaten van het peilingonderzoek zijn straks beschikbaar op een website. Ze zullen ook ruim bekend worden gemaakt via een brochure. De volgende maanden wil ik een stem geven aan pedagogisch begeleiders, lerarenopleiders, nascholers, ontwerpers van leermiddelen, onderwijsinspecteurs, directeurs, CLB’s, leerlingen, ouders, academici en vooral ook aan leraren. Ik wil horen of deze resultaten in de lijn liggen van hun bevindingen. Hun meningen, verzuchtingen, kritieken, bijkomen-de gegevens of voorstellen zullen op 14 oktober de input vormen voor een conferentie. Daar kan ieder laten horen wat haalbaar is en wat niet en welke hefbomen de kwaliteit van ons onderwijs op kunnen krikken. Zowel het onderzoek naar de beginsituatie van 1B-leerlingen als deze peiling in het BVL hebben een schat aan informatie opgeleverd. Ik wil iedereen uitdrukkelijk danken voor hun bijdrage aan het welslagen van dit onderzoek: de leerlingen en hun ouders, de leerkrachten en directies van de deelnemende scholen, het onderzoeksteam, de toetsassistenten en de onderwijsdeskundigen die aan het onderzoek meewerkten. Het is nu aan ons om deze schat aan informatie samen te leggen en na te denken over concrete initiatieven om de toekomstkansen van deze kwetsbare groep jongeren te verbeteren. We moeten daarbij niet alleen nadenken over het wiskundeonderwijs in de B-stroom, maar ook over de structuur, functie en inhoud van de B-stroom. Ik dank u
|